En este mes voy a estar en algunos eventos, así que aquí queda el registro:
Seminario internacional de tendencias emergentes en el campo de las Tecnologías para la Educación
Por invitación de Graciela Rabajoli, la próxima semana estaré en Montevideo, participando en este evento organizado por el Centro para la Inclusión Tecnológica y Social (CITS), el Plan Ceibal y el Banco Interamericano de Desarrollo.
Allí estaré realizando dos EduCamps en fomato 'mini' (4 horas cada uno), dirigido a docentes y personal de apoyo a las labores de formación docente. Parece que la mayor parte de los asistentes tendrán un XO, así que finalmente tendré la oportunidad de ver cómo funciona un EduCamp en estas condiciones. Además, será mi primer contacto directo con las personas que están llevando a cabo el desarrollo del Plan Ceibal, así que estoy bastante entusiasmado por la oportunidad de escuchar sus historias y comprender mejor el avance de esta iniciativa.
En el Seminario me encontraré de nuevo con Graciela y Diego Levis, a quienes conocí durante las sesiones del Reporte Horizon Iberoamérica (que por cierto fue publicado finalmente hace pocos días!), así como con Cesar Nunes (a quien conocí hace ya 10 años cuando hicimos parte del Proyecto RIVED) y Elena García (a quien conocí durante mi estancia en el Ministerio de Educación). Cristóbal Suárez (también conocido del Reporte Horizon) nos acompañará por videoconferencia.
Serán varios días de escuchar, observar y experimentar con las ideas y propuestas de otras personas. Afortundamente tengo el antecedente del EduCamp que realizamos en el Gimnasio la Montaña, que me permite tener una perspectiva diferente de lo que significa tal actividad cuando se realiza con poblaciones jóvenes (por cierto, no está de más leer este artículo de Vicky Davis, en especial por el recuadro que aparece hacia el final y en el que describe la 'evolución digital' de una estudiante de una escuela rural estadounidense, a la que ella llama una "típica estudiante abierta". Muy interesante.) Ya veremos qué resulta.
Segundo Seminário A sociedade em Rede e a Educação
El Instituto Vivo (de Brasil) me ha invitado a hacer parte de este interesante seminario que se llevará a cabo del 14 al 16 de Septiembre en la ciudad de São Paulo. Voy a participar en un panel sobre el conectivismo junto a Stephen Downes, George Siemens y Carolina Rossini (quienes estarán vía videoconferencia). Dado el perfil de los panelistas, mi aporte estará centrado en la noción de innovación en el aprendizaje formal e informal (de lo que Charles Leadbeater habla en este interesante reporte), como marco para dos instancias experimentales de las ideas del conectivismo: los talleres EduCamp y los cursos abiertos que he realizado hasta el momento.
El evento no incluye sólo páneles, sino desconferencias y un festivel de ideas innovadoras en educación. Puedo prever que será una fascinante oportunidad de aprendizaje y de "refrescar la cabeza".
Durante el seminario tendré la oportunidad de conocer a Augusto de Franco, el líder de la Escola de Redes (aunque él prefiere llamarse a sí mismo netweaver, algo así como 'tejedor de la red', en la línea de lo que sugiere Valdis Krebs), y me reencontraré con Jay Cross, a quien conocí cuando nos acompañó en 2007 en uno de los seminarios internacionales que tuve la oportunidad de organizar para el Ministerio de Educación.
Un elemento muy interesante es que el seminario no se llevará a cabo solamente en São Paulo, sino que han sido organizadas "Arenas" en diversas ciudades de Brasil (incluso en New York, creo), que ocurrirán en simultánea con el evento presencial. Será una oportunidad interesante de ver cómo resulta este esquema, y aprender al respecto.
Para terminar...
Universia Perú me ha invitado a participar como conferencista/tallerista en un evento de un día, dirigido a docentes universitarios, para abordar el tema de Ambientes Personales de Aprendizaje. El taller que realizaré allí es, en esencia, similar al que hice en el semestre anterior para docentes de la Universidad EAFIT: la idea de Ambiente Personal de Aprendizaje se convierte en una excusa para hablar acerca de redes sociales (ojo, no de plataformas de redes sociales), de la forma en la cual se configuran en las aulas de clase, y de lo que significa intervenir en ellas, sea o no con el uso de la tecnología.
El taller se llevará a cabo el día 29 de Septiembre.
Y eso es todo por ahora. Más adelante hablaré del resto de mi agenda para lo que queda del año (no será taaan movida, pero sí muy interesante). Demasiadas cosas!
IMPORTANTE: Todo lo que sigue, en caso de que tenga sentido, aplica para una población de estudiantes que al menos han completado estudios de pregrado, es decir, se supone que son aprendices adultos. Puede ser completamente diferente en el caso de niños y jóvenes. Por otro lado, siempre que hablo de “los cursos abiertos”, me refiero a los cursos que yo he realizado. No se pretende aquí englobar lo que ocurre en otros cursos ofrecidos en esta modalidad.
Una pregunta que he recibido recientemente, y sobre la que he estado pensando bastante, está relacionada con las competencias que son desarrolladas por los cursos abiertos que estoy realizando. En concreto, la idea es definir de manera clara cuáles competencias son desarrolladas en GRYC, pero dado que el esquema es el mismo que se usa en ELRN y DocTIC, el análisis aplica por igual para los tres cursos.
No está de más decir que este es un primer intento de especificar esto, y que seguramente otras personas podrán identificar cosas que yo no logro ver. Por otro lado, a pesar de muchas cosas, todavía no me siento muy cómodo con la idea de la competencia y lo que representa como orientador de una experiencia educativa, al menos en educación superior. Tal vez por esa razón este ejercicio me resulta particularmente difícil, y no logro sentirme tranquilo con el producto. Por eso prefiero verlo como un trabajo en progreso.
Antes de entrar de lleno en el análisis, es importante intentar expresar una sensación que tengo desde hace algún tiempo y que no he logrado articular de manera clara. Está relacionada con una afirmación propia del diseño instruccional (y que recuerdo haber visto por primera vez en el trabajo de Gagné, aunque puede ser mucho más antigua), que terminó por convertirse casi en un mantra (al menos en mi experiencia): El estudiante tiene que conocer por anticipado los objetivos de aprendizaje (o las competencias que va a desarrollar, según el caso).
A lo largo de estos años he pasado por diversas etapas frente a este asunto. Primero como aprendiz, debo decir que los objetivos de los cursos que tomaba (que aparecían en los respectivos programas) nunca tuvieron mayor incidencia en la forma como yo abordé la experiencia. Siempre fueron más importantes los eventos y porcentajes de evaluación. De hecho, lo normal era leerlos el primer día y no volver a pensar en ellos. Me pregunto qué tan diferente es para los estudiantes actuales.
Mucho más adelante, aunque me convencí del asunto e intenté aplicarlo a ‘carta cabal’, noté que los objetivos de aprendizaje (o desempeños/estándares de competencia) se encuentran escritos con frecuencia en un lenguaje que tiene sentido para un experto (quien los escribe), pero no para un aprendiz novato. Lo cual no es un camino sin salida, pero nos recuerda la dificultad que tiene alguien con experiencia en un área de recordar cómo es el mundo cuando no se cuenta con esa experiencia (intente explicar cómo se camina, o cómo se hace el nudo de los zapatos, para entender de qué estoy hablando).
En parte por eso, no estoy del todo convencido de que la definición detallada de las competencias/objetivos tenga que llegar a los textos finales con los que se encuentra un estudiante, lo que no desconoce su importancia como parte del diseño del ambiente de aprendizaje. En este punto vienen a mi mente algunos juegos de video que me han tenido cautivo durante mucho tiempo. ¿Me decían exactamente qué iba a ocurrir? No, parte del encanto eran los giros que daba la historia del juego. ¿Yo sabía exactamente qué iba a lograr al final del juego? Tampoco. Y sin embargo, he pasado (al igual que otros cientos de personas) muchas horas completamente enganchado en este tipo de experiencias. Los diseñadores tienen muy claro todo lo que ocurre, pero no lo hacen explícito desde el inicio para los jugadores.
Ahora, es evidente que tal cosa requiere diseños que en realidad tengan una narrativa subyacente, y que no sean simplemente contenido y más contenido. Y tampoco se puede desconocer que el propósito de un juego (el ejemplo que elegí) es diferente al de una experiencia educativa más formal. Lo cual nos lleva de nuevo al problema del propósito, y a preguntarse otra vez cuál es el punto de las competencias, y si a pesar de toda la integralidad que diversos modelos han intentado agregar, no terminamos enfocados en el desarrollo de habilidades de índole laboral/profesional que son “cruciales para el sector productivo y la competitividad en la sociedad del conocimiento”. Pero esa es otra discusión.
Con eso dicho, ¿cómo se estaría entendiendo el término “competencia”? La perspectiva de quien hace la pregunta sobre las competencias de GRYC (porque quien la responde –yo- no está tan seguro) es la de competencia como “saber, saber hacer y saber ser”. Lo primero tiene que ver con conocimiento explícito (lo cognitivo), lo segundo con habilidades que se evidencian en productos observables (lo procedimental) y lo último con aspectos de orden actitudinal y de comportamiento (usualmente en relación con otros). Lo que se esperaría es que uno pudiera señalar definir de manera clara cuáles son las competencias desarrolladas en estos cursos abiertos, y a qué categoría corresponden.
Un detalle importante es que, como en el caso de los EduCamp, mi enfoque ha estado bastante ligado a la experimentación. Lo que hago no es improvisado, pero los propósitos que persigo no siempre son expresados de manera explícita. Así que este es un ejercicio de “ingeniería reversa”, tratando de ver a qué se parece lo que he hecho. Esto lo mencioné en el capítulo que habla acerca de los EduCamp, en donde incluí algunas ideas que también subyacen a los cursos abiertos:
“Como ha sido mencionado, la identificación precisa de estas ideas, en este caso, es un proceso posterior al diseño y la ejecución. Podría decirse que los talleres “se parecen” o “reflejan” algunas de esas ideas, pero es importante aclarar una vez más que las mismas no fueron incluidas de manera explícita en el diseño. Por esta razón, este ejercicio es necesariamente incompleto, y el lector podrá tal vez identificar nuevos patrones y relaciones que no son contempladas en este análisis.
La intención de modelar prácticas de colaboración entre perfectos extraños, en un ambiente que les permitiera descubrir que todos podían ser maestros y aprendices a la vez, coincide con varios elementos de las ideas de Siemens y Downes.
Primero, concibe el aprendizaje como caótico, continuo, complejo, posibilitado por la co-creación y especialización conectada. Adicionalmente, reconoce la imposibilidad de contar con certeza, y acepta la incertidumbre y la ambigüedad como aspectos ineludibles del proceso. Estos elementos hacen parte de la manera como Siemens define el aprendizaje (2006, p. 39). [...]
Segundo, la estrategia propuesta por el taller refleja algunas de las características de una red de conocimiento conectivo (a lo que Downes se refiere como la “condición semántica”) (Downes, 2006): depende de la diversidad en nivel de conocimiento, experticia y aplicación; entrega un alto nivel de autonomía a los aprendices, quienes actúan de acuerdo a sus propios valores y decisiones; estimula la interactividad entre la mayor cantidad de personas (y en esta medida podría argumentarse que ayuda a expandir la red social de los participantes, creando nuevos lazos, aprovechando lazos débiles y fortaleciendo los existentes); y fomenta la apertura entre los participantes, permitiendo el ingreso de todo tipo de perspectivas, sin descalificar ninguna de ellas por anticipado.
Por ultimo, el papel de los participantes coincide con el rol esperado de un aprendiz en lo que es propuesto por Downes como una posible “pedagogía de red” (Downes, 2006): hacen parte de un ambiente auténtico, están inmersos en la observación y emulación de prácticas exitosas, y se involucran en conversaciones sobre la práctica. Es un tanto más difícil hablar del rol del facilitador, pues sin duda se diferencia de lo esperado para un proceso educativo de mayor alcance. Sin embargo, son claramente visibles los elementos de trabajo transparente (modelado y demostración) a los que se refiere Downes, así como el involucramiento en la actividad de la red. Cabe decir, no obstante, que en el contexto del taller el rol del profesor está, en realidad, distribuido entre todos los asistentes.” (Leal, 2010)
"...las ideas de Cormier (2008) referentes a un modelo rizomático de educación pueden ser vistas también en los talleres:
>'En el modelo rizomático de aprendizaje, el currículo no es orientado por insumos predefinidos por expertos; es construido y negociado en tiempo real por las contribuciones de aquellos involucrados en el proceso de aprendizaje. La comunidad actúa como el currículo modelando, contruyendo y reconstruyéndose a sí misma y al tema de su aprendizaje de manera espontánea, de la misma forma que el rizoma responde a las cambiantes condiciones del ambiente' .”
Frente a esta última perspectiva, es discutible hasta qué punto se logra esto con los cursos abiertos, que han estado enmarcados en programas formales y limitados, en consecuencia, por ciertos factores estructurales. Si bien ninguno de estos cursos tiene un currículo temático predefinido (pues los participantes pueden contribuir con él), sí existen una serie de actividades propuestas por un docente que actúa como guía a lo largo del proceso. Los más estrictos podrían decir que esto es sólo una forma de perpetuar las relaciones jerárquicas (lo cual se puede argumentar sin dificultad), pero desde mi perspectiva es una forma de encontrar un punto medio entre lo que suele hacerse en los cursos típicos, y lo que sería un proceso conectivista extremo. A partir de la experiencia que he tenido, un nivel mínimo de estructura es necesario para conducir a las personas hacia nuevas formas de experimentar los procesos de aprendizaje. Me temo que eso me aleja un poco de líneas más 'radicales' (por llamarlas de alguna manera), pero ni modo.
El lector, entonces, podrá encontrar nuevos patrones o relaciones, para este caso competencias, que pueden estar siendo desarrolladas por estos cursos. Tal vez este sería un ejercicio interesante para cualquier curso existente (creo que ya había mencionado esto en algún lugar): comparar si hay sintonía entre lo que se aprende en realidad y lo que se pretendía que fuera aprendido.
El punto de partida en este proceso de ingeniería reversa es el análisis del instrumento que hace más visible lo que se espera que los participantes logren en el curso: la rúbrica de evaluación. ¿Por qué es tan importante la rúbrica? Para bien o para mal, lo que he encontrado es que el esquema de evaluación modela de algún modo el comportamiento de los participantes en el curso, pues hace explícito qué es lo más importante (lo que cuenta). Esto lo vemos con frecuencia en preguntas del estilo “este tema entra en el examen?”.
En ese sentido, la evaluación puede ser tan o más relevante para la experiencia de un aprendiz que los mismos objetivos/competencias propuestos (¿porque está más presente?). Esto significa que el estilo de evaluación podría ser un factor que potencia o inhibe, por sí mismo, el proceso de aprendizaje.
¿Ocurre lo mismo con los objetivos/competencias? ¿Será que al conocerlos de antemano se delimita claramente qué es lo que se aprende y qué no? ¿Es posible en realidad delimitar tales cosas en una experiencia de aprendizaje? ¿Estamos hablando de ‘mínimos’ que se espera lograr? Estas son algunas de las dudas que este proceso me genera, pues viví de primera mano el curioso silencio que siguió a la publicación de la rúbrica en la semana cuatro de la primera edición de ELRN, que me sugirió que al hacer explícita la evaluación el proceso se vivió de una manera diferente. Ahora, después de las ofertas de ELRN y GRYC, y de escuchar a sus participantes, es interesante notar que aunque algunos expresan la incertidumbre inicial de “no saber para donde vamos”, también expresan el sentido que el ejercicio cobró a medida que avanzaba el tiempo.
¿Será estrictamente necesario que los participantes tengan objetivos completamente claros al inicio de un curso? Gagné parece considerarlo así. No hay que olvidar, en todo caso, que sus nueve eventos de instrucción fueron desarrollados en un contexto militar, en donde más vale tener los objetivos muy claros. Pero, como en el caso de los juegos, el propósito de la instrucción militar es bien diferente al de una experiencia educativa formal (¿no?).
Ahora, es importante tener en cuenta que no contar con objetivos explícitos definidos por el curso no quiere decir que no se cuente en absoluto con ningún objetivo. Para el caso de mis cursos, esa es la intención de que la primera intervención en el blog está orientada a identificar las preguntas que se espera resolver con el curso. Entregar al estudiante esa responsabilidad, me atrevo a decir, lo obliga a relacionarse de una manera distinta con el material al que se expone. Lo obliga a pensar en “¿qué gano yo con esto?”, pregunta que resulta fundamental para cualquier proceso que involucre motivación intrínseca, compromiso y esfuerzo personal. La respuesta a tal pregunta, desde mi perspectiva, no debería encontrarse en los objetivos o competencias desarrolladas, sino en los propios intereses del aprendiz.
Otro elemento importante, para el caso de los cursos abiertos, es que el contenido no es el protagonista (algunos participantes llegan a afirmar que son los primeros cursos “sin contenido” en los que participan). Yo no diría que esto sea completamente cierto, sino que el contenido está al servicio de un proceso de aprendizaje que desemboca en dos líneas centrales de evaluación planteadas en los cursos: el desarrollo de ciertas habilidades específicas de reflexión (lo que es llamado en la rúbrica “aprovechamiento del curso”) y de participación/interacción (lo que es llamado en la rúbrica “contribución al aprendizaje de otros”).
El proceso de reflexión no se lleva a cabo en abstracto, sino que se usa alguna excusa para promoverlo. Es aquí en donde el contenido se torna importante, articulado alrededor de un conjunto de actividades que son propuestas semana tras semana. Estas actividades se refieren también a la participación, y de hecho pueden ser “abstraídas” en dos categorías que coinciden con las líneas centrales de evaluación de los cursos:
Reflexión: Propuesta a partir de preguntas orientadoras, exploración del entorno y exploración conceptual. Se cristaliza en dos productos específicos: Una propuesta de intervención o análisis crítico (según el curso), y una presentación que da cuenta del aprendizaje logrado en el curso.
Interacción: Ocurre en sesiones sincrónicas, en los comentarios realizados tanto en el wiki del curso como en los blogs de los participantes, y en la compilación de recursos en Diigo.
Ahora, estos dos aspectos se entrelazan entre sí. La reflexión se alimenta de las actividades de participación, y a su vez la reflexión progresiva da sentido a la interacción con otros. Si bien no existen actividades colaborativas propuestas de manera explícita, sí se recurre a la colaboración desestructurada (a la que me refería en esta presentación de 2009) para estimular/soportar el aprendizaje individual.
En esta medida, el nivel de apropiación del contenido propio de cada curso se evidencia en la reflexión realizada a lo largo del proceso, que a su vez alimenta los productos finales, y no en una prueba en la cual los aprendices deben ‘responder’ preguntas específicas del docente.
Así, la rubrica está abordando aspectos que corresponderían al “saber hacer” y al “saber ser”, mientras que el “saber” se evidencia en los productos específicos que son generados. La evaluación no se centra en el contenido, y aún así, en la construcción de los productos del curso se observa con claridad el nivel de dominio del contenido.
Vale la pena notar que este énfasis es un reflejo de las ideas de Siemens: La capacidad de aprender es más importante que lo que se sabe en un momento dado. Por eso el énfasis de los cursos no está en consumir información, sino en desarrollar esa capacidad de aprender y de reflexionar frente a una comunidad más amplia. La tecnología es sólo el vehículo que posibilita el contacto con una comunidad de práctica auténtica, en la cual se llevan a cabo conversaciones sobre la práctica, no sólo sobre la teoría.
Como puede apreciarse, lo anterior no contempla de manera explícita competencias en el uso de la tecnología, la cual juega un papel crucial en los cursos abiertos. Y no estoy seguro de querer incluirlas, porque eso concentra la atención en las herramientas, y no en lo que es posible hacer con ellas. Por eso la rúbrica no se refiere a destrezas para usar un blog o un wiki. Porque eso, al menos desde mi perspectiva, es lo menos importante.
Pensando en que este es un ejercicio en progreso, decidí no dejarlo ligado a un post específico, sino crear un documento en el cual pueda ir actualizando lo necesario. Los interesados en contribuir pueden enviarme un correo para agregarlos como editores:
Casi un año después de que inició ELRN, he tenido ya la oportunidad de probar y ajustar paulatinamente las herramientas que uso para compilar y redistribuir la información del curso, usando como excusa la oferta de, primero, GRYC y, actualmente, DocTIC.
Haber llegado a este punto, junto con otro conjunto de factores, significa que es importante empezar a dejar un registro más "formal" de lo que he estado haciendo en el último año. Una oportunidad que aparece aquí es que un trabajo sobre estos cursos fue aceptado en la conferencia Open Education de este año (en donde tuve la oportunidad de hablar de los EduCamp el año anterior). Con eso en mente, he terminado un borrador de un paper que relata (por ahora) los aspectos referentes a la tecnología usada como soporte a estos cursos. Idealmente, este podría ser un punto de partida para otras personas interesadas en iniciar su propio camino en este tema.
Así que aquí está el borrador de este artículo, abierto para comentarios y sugerencias.
La cantidad de personas inscritas en DocTIC ha empezado a mostrar que, si bien la infraestructura usada funciona, tiene limitaciones claras (en términos de seguimiento, por ejemplo), lo que me ha llevado a dedicar algo de tiempo a pensar en la creación de alternativas que construyan sobre lo que he aprendido que es posible hacer (en términos de aprendizaje y tecnológicos) en la red abierta. Por lo pronto, lo que he estado haciendo (y que todavía está en pleno desarrollo) busca llegar a generar de manera automática los grafos de conversación, y de paso me ha permitido contar con algunas formas adicionales de acelerar el seguimiento. Pero eso es algo que todavía está en proceso, así que en su momento hablaré al respecto, y que puede parecerse (o no) a lo que está desarrollando Hans Põldoja con EduFeedr (del que me enteré gracias a Daniel Jimenez)
Por lo pronto, en este borrador hay un registro de algunos de los problemas que intenté resolver con la solución que he usado en mis cursos abiertos. Las posiblidades reales de reutilización por parte de otras personas todavía están por verse, por supuesto. Como he dicho en diversas ocasiones, este es un modelo que me ha funcionado razonablemente bien, y del cual me cuesta cada vez más trabajo alejarme cuando pienso en poner en marcha nuevas experiencias de aprendizaje. No obstante, eso no significa que sirva en todos los contextos. Me gusta ver el experimento apenas como una prueba de contexto.
Como de costumbre, comentarios y sugerencias son bien recibidos.
Ayer, como parte de los seminarios que son ofrecidos de vez en cuando por la UFRJ, tuve la oportunidad de escuchar a Alessandra Moura, quien es parte del Instituto Oi Futuro (encargado de los temas de responsabilidad social de Oi, uno de los operadores de telefonía celular y acceso a Internet más grandes del país). Alessandra hace parte de un equipo que trabaja en uno de los programas de Oi Futuro en el área educativa, llamado Tonomundo.
La charla de Alessandra fue una excusa para intentar una forma diferente de tomar notas. Hace poco recibí el libro Mapping Inner Space, de Nancy Margulies y Nusa Maal, que trata de mapeo mental y sirve como introducción a la labor de Registro visual. Así que lo que intenté fue "tomar notas" de una manera más 'visual' posible , lo cual no quiere decir que tuve éxito, pues me falta mucho para ser un buen dibujante. Igual, es mi primer intento, así que todo es ganacia. :>>
Las 'notas' que tomé fueron inicialmente en lápiz, para hacerlo sencillo. Luego, una fotografía (mi versión de "escanear" sin escáner) y algo de edición en Photoshop (lo cual no hacía hace rato). Aquí está el antes y el después de mis 'notas':
La edición fue más un asunto de limpieza y de colorear algunas zona, sin pensarlo demasiado (el color habría podido ser usado de una manera mucho más efectiva para codificar ciertas áreas de la presentación):
Lo que me gustó del ejercicio fue la posiblidad de organizar de una manera muy diferente la información. Con frecuencia sucumbí a la transcripción de viñetas, pero como decía, es un primer ejercicio, y poco a poco espero desarrollar más habilidad para capturar conceptos específicos. La otra cosa que no imagino todavía es el uso de color en "vivo". Me temo que me inquietaría demasiado "arruinar" el mapa.
He estado pensando que un ejercicio interesante podría ser intentar mapear algunas charlas TED (um, podría ser una excusa para retomar TEDucadores) a ver qué sale, como entrenemiento. Ahora se me ocurre que podría ser un simpático ejercicio para realizar con otras personas, pues el otro asunto es que no he visto muchas personas en nuestro entorno (o mejor, en MI entorno) que hagan este tipo de registro. Por supuesto, están Nancy White (y Rachel Smith lo intentó recientemente en Northern Voice), pero en español no he visto mucho todavía.
Pasando al otro tema de este post, hubo una frase controversial, que de hecho aparece bastante grande en el mapa de registro y que no pude dejar pasar. Hacia la mitad de su presentación, Alessandra se refirió a un político (no identificado) que en alguna reunión sobre temas educativos se puso de pie en medio de la discusión, tomó la palabra y dijo lo siguiente:
"Es necesario salvar a la educación de los salvadores de la educación."
Claramente, esta frase es muy provocadora, y a la vez provocativa, pues sirve para aplicarla en muy diversos contextos. Por eso pregunté acerca del contexto original, pues me está empezando a producir algo de desconfianza esta manía de usar cualquier frase para justificar cualquier cosa.
Alessandra explicó que, en su contexto original, la frase aparece porque en una reunión sobre un proyecto educativo, un individuo insistía en proponer ciertas cosas (ella no mencionó qué exactamente) que no tomaban en cuenta lo que decían los docentes y directivos institucionales que estaban presentes. Según entendí, el lío es que esta persona (según Alessandra) no consideraba otro punto de vista que no fuera el propio, y se presentaba de algún modo como el "que sí sabía qué era lo que había que hacer" (actitud que me parece peligrosa y envidiable a la vez), como "salvador de la educación". Así que, supongo que después de una discusión muy desgastante, este político se pone de pie, dice lo que dice y, de acuerdo con Alessandra, dejó sin palabras a los asistentes.
Con este contexto, el asunto se entiende muy bien. Pero tiene otras lecturas posibles. Durante mi paso por el Ministerio de Educación, por ejemplo, pude ver de primera mano la inmensa dificultad de coordinar los esfuerzos que diversas organizaciones ponen en marcha (y me estoy refiriendo sólo al área de las TIC). Hay demasiados intereses y visiones de mundo en juego, y eso hace que lo que es una respuesta fundamental para unos, para otros sea apenas una parte del problema.
Tal empresa decide que lo que va a hacer es localizar los "contenidos" (ay) que fueron desarrollados en otro lugar, para lanzar su propio "portal". Otra decide que los programas de formación docente deben apuntar a sus productos de software y no a otros. Otra entidad estatal (por alguna razón) decide que lo que hay que hacer es comprar y poner computadores en una escuela, y llama una semana antes del lanzamiento (!!!) a preguntar qué hacer con ellos desde el punto de vista educativo. Otro promociona hasta el cansancio el último tablero digital, la última versión del programa de código abierto, el último dispositivo de alta tecnología, como lo que hacía falta para modermizar y revolucionar a la escuela. El Ministerio de Educación hace su mejor esfuerzo para 'organizar' todo lo que ocurre. Y a pesar de todo ello, en muchos casos los resultados no son tan diferentes a lo que este clásico video mostraba de manera contundente:
¿Y qué relación tiene todo esto con la frase? Pues que hay ciertos 'salvadores de la educación' de los que definitivamente valdría la pena salvar a la educación. Muchos de ellos son quienes siguen convencidos de que la tecnología por sí misma va a cambiar todo (para bien).
Creo que en parte por lo anterior es que mi discurso se ha moderado enormemente en los últimos años. Basta con salir a la calle, ver la televisión o navegar un rato por la red para recordar la impresionante complejidad (y diversidad) del mundo que nos rodea. ¿Existen soluciones universales? Me temo que no. De ningún tipo. ¿Existen respuestas correctas o finales? Me temo que tampoco. Basta con dar una mirada a la historia para encontrar una y otra vez respuestas "correctas" y "finales" que dejaron de serlo 50, 100, 500 años después. Es un asunto de perspectiva. ¿Acaso sabemos cuáles de nuestras respuestas "correctas", a las que tanta energía les ponemos, serán una anécdota curiosa dentro de 100, 200 años? Una vez más, me temo que no.
Por eso prefiero dudar y preguntarme sobre lo que veo, percibo y creo comprender. Si bien los párrafos anteriores muestran una posición algo beligerante frente a diversas 'respuestas' al problema de la educación, lo cierto es que poco a poco veo que es inevitable que tales 'respuestas' aparezcan y sean puestas en práctica. Y no sólo es inevitable, sino deseable, pues de allí podrían surgir verdaderas respuestas para los problemas más críticos de nuestra especie.
Lo que sería fabuloso, digo yo, es que nos atreviéramos a hablar de manera abierta de los problemas y de las limitaciones de nuestras propias respuestas. Que nos permitiéramos ver más allá de nuestra identidad institucional o intelectual, para considerar los supuestos sobre los cuales hemos construido tales certezas. Aunque resulta algo ingenuo, no dejo de imaginar cómo sería el mundo si el representante de Microsoft reconociera abiertamente las limitaciones de sus productos, mientras el vocero del software libre hace lo propio. Si el vendedor de tal o cual tecnología diera una mirada a la historia reciente y descubriera que, una y otra vez, el aparato que ha sido promulgado como la 'revolución' (en términos educativos) ha dejado de ser relevante unos años después, para dar paso a la siguiente novedad, y lo reconociera de tal manera en las reuniones que tiene con posibles compradores.
No dejo de pensar en cómo sería el mundo si docentes y directivos hicieran (o hiciéramos, pues al fin y al cabo también soy docente, no?) más preguntas incómodas a los vendedores y gurús de las nuevas tecnologías, como lo sugería Stephen en su charla de 2004.
Así que, después de todo, la frase no me convence porque tiene demasiada ambigüedad. Si tenemos que salvar a la educación de los salvadores de la educación, nos estamos conviertiendo en salvadores, así que la educación debería ser salvada de nosotros mismos. Una contradicción clara, pero que no es abordada cuando se suelta una frase "provocadora" en medio de una presentación. Y el riesgo que corremos es seguirla repitiendo (como tantas otras cosas) de manera automática, porque suena/parece bien, sin detenernos a realizar esas preguntas incómodas.
Todo esto me obliga a tratar de ser consecuente, y cuidarme de reconocer y señalar las limitaciones de experiencias como las de los cursos abiertos, que pueden servir para algunas cosas y no para todas. Así como a tratar de cuidar al máximo lo que incluyo en mis presentaciones, o en mis intervenciones en público (a partir de esta reflexión, con un transfondo de memética), reconociendo la responsabilidad inherente a hacer parte de estos espacios en línea.
No está de más mencionar que, al menos hasta donde alcancé a ver, el tema de la responsabilidad social tiene un alcance y una madurez muy notoria en Brasil, y el trabajo de Institutos como Oi Futuro, o de Vivo Educa (quienes me han invitado a un seminario en Sao Paulo el próximo mes) en realidad tiene un impacto de gran escala. Como se indica en las notas, Oi Futuro provee conectividad (gratuita!) a 45 mil escuelas de Brasil, y el programa Tonomundo ha sido adoptado como política pública en varios estados de Brasil, y en la república de Mozambique en Africa.
Igual, esta es una primera mirada a lo que ocurre localmente, que como suele ocurrir en las presentaciones, suele sonar siempre bastante bien. Ver para creer.
Hace más o menos un año me encontré con Technopoly, un fascinante libro de Neil Postman (de inicio de los años 90) en donde leí una historia que no conocía, a pesar de ser "usuario" del sistema educativo durante la mayor parte de mi vida. No está de más aclarar que Technopoly presenta una mirada bastante crítica (y curiosamente actual, diría yo), frente a un montón de ideas y creencias que "damos por hecho" en nuestra vida diaria.
(Por cierto, la misma expresión "dar por hecho" a menudo pasa inadvertida. Literalmente, significa que se está asumiendo como un hecho -esto es, algo existente como parte de una realidad objetiva- algo que no lo es necesariamente. Otros hablarían de la connotación mítica de la situación que se da "por hecho". Pero esa es otra historia).
Aquí está lo que cuenta Postman:
Aquí, me gustaría dar sólo un ejemplo de cómo la tecnología crea nuevas concepciones de lo que es real y, en el proceso, socava concepciones antiguas. Me refiero a la práctica aparentemente inofensiva de la asignación de grados o calificaciones a las respuestas que los estudiantes dan en los exámenes. Este procedimiento parece tan natural a la mayor parte de nosotros que difícilmente nos damos cuenta de su significado. Puede que incluso nos resulte difícil imaginar que el número o la letra es una herramienta o, si se quiere, una tecnología, y menos aún que, cuando utilizamos tal tecnología para juzgar el comportamiento de alguien, hemos hecho alguna cosa peculiar. En efecto, la primera instancia de clasificación del trabajo de los estudiantes se produjo en la Universidad de Cambridge en 1792 por sugerencia de un tutor llamado William Farish. Nadie sabe mucho acerca de William Farish, no más que un puñado de personas ha oído hablar de él. Y sin embargo, su idea de que un valor cuantitativo debería ser asignado a los pensamientos humanos fue un paso importante hacia la construcción de un concepto matemático de la realidad. Si se puede dar un número a la calidad de un pensamiento, entonces un número puede ser dado a las cualidades de misericordia, amor, odio, belleza, creatividad, inteligencia, incluso a la cordura misma. Cuando Galileo dijo que el lenguaje de la naturaleza está escrito en las matemáticas, no tenía intención de incluir los sentimientos, o los logros o revelaciones humanas. Pero la mayoría de nosotros estamos ahora dispuestos a incluir estas cosas. Nuestros psicólogos, sociólogos y educadores encuentran prácticamente imposible hacer su trabajo sin números. Creen que sin números no pueden adquirir o expresar conocimiento auténtico.
No voy a argumentar aquí que esta es una idea estúpida o peligrosa, sólo que es peculiar. Lo que es aún más peculiar es que muchos de nosotros no consideramos que sea una idea peculiar. Decir que alguien debería estar haciendo un mejor trabajo porque tiene un coeficiente intelectual de 134, o que alguien es un 7,2 en una escala de sensibilidad, o que el ensayo de este hombre sobre el ascenso del capitalismo es una A- y que el de aquel es un C+ habría sonado como un galimatías a Galileo o Shakespeare o Thomas Jefferson. Si tiene sentido para nosotros, es porque nuestras mentes han sido condicionadas por la tecnología de los números de manera que vemos el mundo de manera diferente que ellos. Nuestra comprensión de lo que es real es diferente. Lo que es otra manera de decir que en cada herramienta está incrustado un sesgo ideológico, una predisposición a construir el mundo como una cosa en lugar de otra, a valorar una cosa sobre otra, a amplificar un sentido o una habilidad o una actitud con más fuerza que otra.
Debo confesar que nunca, a lo largo de mi vida como estudiante o como profesor, me había preguntado de dónde venían las notas que primero sufría y más adelante asignaba. Supongo que siempre fue algo que "di por hecho". Por eso resultó tan significativa la historia de Postman. A esto sumemos la perspectiva de comprender que algo como una nota puede ser visto, efectivamente, como una tecnología. Esa comprensión, y la observación del efecto que tal tecnología ha tenido en mi propia vida escolar/académica, lleva a una dimensión completamente diferente la discusión acerca de los efectos del uso del computador, no sólo en los espacios educativos sino en la práctica personal.
Por supuesto, esta es sólo una historia de cómo inicia la práctica de "calificar", y no desconoce todo un trabajo contemporáneo que no sólo justifica sino que busca sofisticar el proceso de evaluación y calificación. En cualquier caso, es curioso pensar en cuál habría sido el efecto de las calificaciones en algunos personajes históricos (digamos, personas como Da Vinci, Kepler o el mismo Galileo), y si sus logros habrían sido reconocidos de la manera en la que lo hacemos hoy.
Ahora, es aún más curioso cuando uno piensa en cuáles pudieron ser las motivaciones de Farish para proponer el sistema que propuso. Thom Hartmann, en un libro relacionado con el Síndrome de Desorden de Atención (ADHD) llamado The Complete Guide to ADHD: A Hunter in Farmer's world, se lanza a sugerir cuáles pudieron ser tales motivaciones (esta parte del libro se encuentra en este post y es mencionada en una sección de un wikibook de Jennifer Scarce). No está de más mencionar que, al no conocer las fuentes de Hartmann, es difícil decir si esto es especulación o está respaldado por documentos históricos:
Thomas Jefferson fue posiblemente uno de los estadounidenses mejor educados de su tiempo. Era culto, reflexivo y conocedor de una amplia variedad de temas, desde las artes a las ciencias, y el fundador de la Universidad de Virginia. Probablemente, lo mismo se podría decir de Ben Franklin, o de James y Dolly Madison. En el escenario mundial más grande, podríamos hacer tales afirmaciones sobre René Descartes, William Shakespeare, Galileo, Miguel Ángel, y Platón.
Pero hay una cosa única sobre la educación de toda esta gente, que es diferente de la suya, la mía, y la de nuestros hijos: ninguno de ellos recibió jamás calificaciones. Todos estuvieron en escuelas o tuvieron maestros que trabajaban exclusivamente en un sistema de aprobación/no aprobación. [...] Así funcionaron las cosas desde 98.000A.C hasta 1800D.C aproximadamente. Entonces apareció William Farish. [...]
Conocer a sus alumnos, uno podría suponer, era un problema para Farish. Significaba trabajo, interactuando y participando a diario con cada niño. Significaba prestar atención a sus necesidades, a su comprensión, sus estilos de aprendizaje. Significaba que hay un límite sobre el número de estudiantes que podía llegar a conocer, y por lo tanto un límite en la cantidad de dinero que podía ganar.
Así que Farish inventó un método de enseñanza que le permitiría procesar más estudiantes en un período de tiempo más corto. Inventó las calificaciones. (El sistema de calificación se había originado anteriormente en las fábricas, como una manera de determinar si los zapatos, por ejemplo, hechos en la línea de montaje estaban "a la altura." Se usaba como punto de referencia para determinar si los trabajadores debían ser pagados, y si los zapatos podían ser vendidos.)
Las calificaciones no hicieron más inteligentes a los estudiantes. De hecho, tuvieron el efecto contrario: hicieron más difícil tener éxito para los niños cuyo estilo de aprendizaje no coincidía con la forma didáctica, auditiva de la enseñanza magistral utilizada por Farish. [...]
Las calificaciones no estimularon a los alumnos, o compartieron con ellos un amor contagioso por el objeto de estudio. Lo contrario sucedió, de hecho, pues el efecto normativo de las calificaciones actuó como una manta de amortiguación para cualquier erupción de entusiasmo, cualquier intento de profundizar en un tema, cualquier discusión sobre un mayor significancia o aplicación práctica de los contenidos.
Lo que las calificaciones hicieron, sin embargo, fue aumentar el salario de William Farish, mientras que, al mismo tiempo, reducían su carga de trabajo y las horas que necesitaba para excavar en las mentes de sus estudiantes para saber si comprendían un tema: su sistema de clasificación lo haría por él. Y lo haría con la misma eficacia para veinte o para doscientos niños.
Farish trajo las calificaciones al salón de clases, y la transformación fue a la vez súbita y sorprendente: una revolución tan rápida y abrumadora como la Revolución Industrial de la que había surgido. En una generación, el aula de clase pasó de ser un lugar donde se escuchaba de manera ocasional el discurso de un famoso pensador al lugar de instrucción diaria ordinaria. [...]
Sin calificaciones, el aula-línea de montaje no sería posible. Con las calificaciones, fueron descubiertas categorías enteras de niños que no cabían en la cinta transportadora, proporcionando un nuevo espacio de empleo para los adultos que diagnosticarían, tratarían y remediarían estos recién descubiertos niños con "desórdenes de aprendizaje".
La responsabilidad por el éxito del aprendizaje pasó de los maestros para los alumnos: cuando los niños fallaban, era su propia culpa, porque claramente tenían un defecto o desorden de algún tipo. Un proceso de selección y descarte de los inadaptados comenzó (al igual que en la fábrica de zapatos), recompensando hasta hoy lo "estándar" e hiriendo lo "diferente".
Con esto, Farish parece un personaje bastante siniestro. Sin embargo, es importante mantener presentes algunas cosas. Para empezar, tendríamos que saber si en realidad la Universidad de Cambridge usaba el sistema de pago por estudiante en la época de Farish, y si su motivación era de ganancia económica ("aumetnar su salario") o simplemente intentaba buscar un mecanismo más "eficiente" para evaluar el aprendizaje de los estudiantes (como sugiere Postman). De lo contrario estamos en terreno especulativo.
Tendríamos también que diferenciar entre el salón de clase de la Universidad y el de otros escenarios educativos, pues la educación básica obligatoria apareció en Prusia en 1787, y existe evidencia de que el estilo de clase magistral era habitual en las universidades europeas más antiguas, junto con los grupos de estudio. De lo contrario, corremos el riesgo de realizar generalizaciones que pueden no ser válidas, y de confundir lo que hacía Farish en Cambridge con lo que hacían otros tutores de la época.
Ahora, lo que tal vez puede decirse sin tanto reparo es que la aparición de las calificaciones era inevitable en esta época de Revolución Industrial, y que si Farish no las hubiera propuesto, alguien más lo habría hecho. El aumento de población que generó la Revolución Industrial, ligado a las demandas crecientes por mano de obra en la medida en que la industria se expandía, hicieron inevitable buscar mecanismos para preparar a un número creciente de personas para las demandas de esa sociedad (¿suena parecido a algo más actual?). Y dentro de la lógica de una línea de producción (Farish era del área de ingeniería), los números se vuelven un mecanismo sencillo para valorar si algo está o no cercano a un estándar esperado.
Tal vez es indiscutible que la calificación es una buena tecnología para evaluar cuantitativamente algunas cosas. Pero no todas las cosas. El lío es que cuando se produce una primera adaptación, nuevas adaptaciones son inevitables, y poco a poco un sistema que tal vez el mismo Farish veía como una prueba de concepto (volvemos a la especulación), terminó siendo adoptado a gran escala por los nacientes sistemas educativos formales de los países europeos, y transferido luego al continente americano. Y no puedo evitar preguntarme hasta qué punto ocurre lo mismo actualmente con la gran cantidad de diversas tecnologías que tenemos a nuestra disposición.
El punto, al final, es que la calificación afecta la forma en la cual se percibe el proceso educativo, para bien o para mal (como diría McLuhan y refuerza Postman, el medio es el mensaje). Lleva, por ejemplo, a buscar cómo lograr el mayor beneficio con el menor esfuerzo. O a estar satisfecho con un mínimo logrado. Y cuando se suma a esto la estandarización de currículos/competencias que deberían ser desarrolladas/aprendidas por toda una población (lo cual es indispensable para mantener una economía en constante crecimiento y sustentar a una población creciente y con altas expectativas de vida), el asunto se enreda un poco más.
Justamente ayer veía un documental de BBC acerca de niños diagnósticados con ADHD y que pasan su vida medicados, y no podía evitar pensar en cuántos de nuestros niños están creciendo "a media máquina", con su capacidad 'estandarizada' gracias a la medicación (y sin desconocer que existen casos en los que la medicación es realmente necesaria). Hace días veía esta charla de Cameron Herold (en TEDxEdmonton), en la que le sugería a los asistentes (por otras razones) que eviten la medicación para sus hijos. Y hoy me encuentro con una escuela (The Hunter School, fundada por Hartmann) dedicada a la educación de niños con ADD, ADHD y Asperger, pero basada precisamente en la lógica de que un sistema "estandarizado" no puede dar cuenta ni de la diversidad de estilos de aprendizaje, ni de las diversas características de quienes participan en el sistema (y eso sin entrar en especulación adicional respecto a cuáles podrían ser las razones del aumento de casos de estas condiciones, que da para una discusión más larga). La duda es cómo reconocemos y facilitamos el potencial de todas las personas que no "caben en la banda transportadora", sin desconocer que efectivamente existen desórdenes reales que requieren un tratamiento especial (como la dislexia, por ejemplo).
Miro alrededor, y me pregunto qué podríamos hacer al respecto. Y pienso acerca de la relación que existe (al menos localmente) entre las calificaciones y la certificación de una institución educativa. Y pienso también en la autonomía creciente que tienen no sólo las instituciones de educación superior sino las de educación básica y media para plantear procesos de evaluación (al menos en Colombia), y me pregunto cómo podemos avanzar hacia una forma diferente de concebir la evalaución, que promueva más la autonomía y la auto-regulación. Pienso en iniciativas como la de Olga Agudelo, de la que hablaba en mi presentación para K12Online el año pasado y me digo que tal vez, al final, se trata precisamente de "entregar las llaves", y de construir autonomía a tal punto que un estudiante sea capaz de expresar sin temor alguno si sabe o no lo que se supone que debe saber. Por supuesto, cómo abordar esto cambia según el nivel educativo. No existe una solución única. Para el caso de la educación básica, por ejemplo, esto sería algo que sólo podría abordarse con la participación activa de los padres de familia. Para el caso de la educación superior, tal vez dependerá del área específica de conocimiento.
Pero en general, me temo que depende de que quienes intervenimos en el sistema pensemos sobre los orígenes y consecuencias de las herramientas/tecnologías que usamos en nuestra práctica, y nos arriesguemos a cuestionar los porcentajes, números, letras y métodos que hemos usado toda nuestra vida y que se han convertido en parte del "paisaje".
Obviamente, quedan mil dudas abiertas, pero tan sólo iniciar una discusión sobre los orígenes e intenciones originales de lo que hacemos, digo yo, tendría que alterar de alguna manera nuestra perspectiva.
Hay una razón por la que desconfío enormemente del video digital como medio de comunicación: Porque he tenido la oportunidad de producirlo, y de primera mano he vivido lo que significa editar, tomar la decisión de omitir imágenes o testimonios que no funcionan, así como el impacto de usar tal o cual música de fondo. ¿Efecto neto? Miro con mucha cautela los documentales, noticieros y similares (ni hablar de los realities).
Charlie Brooker muestra de una manera contundente este asunto del efecto de la edición en el producto final de, precisamente, un reality show, y demuestra cómo no hay NADA de real en la edición de un programa de este tipo. Lo mismo aplica para cualquier video promocional o que muestre los "logros" de una entidad:
Para completar, miren una fantástica deconstrucción de muchos (¿tal vez demasiados?) reportajes televisivos. No está de más aclarar que este estilo es más visible en la televisión norteamericana, por cierto:
Así que, ojo con confiar en el video. Pero ese no era el propósito de este post. Justo antes del inicio oficial de DocTIC, he terminado dos tutoriales en video (ja). Uno, que muestra en detalle los pasos del proceso de inscripción al curso en 10 minutos:
Y otro que muestra la verificación de requerimientos y uso básico de Elluminate. Es posible que en DocTIC termine usando WizIQ también, pero este tutorial igual me sirve para parte de lo que estoy haciendo con EAFIT. Así que aquí está Elluminate en 9 minutos:
Estos dos se adicionan al que ya tenía desde el año pasado, describiendo a Diigo en 10 minutos (y que espero que todavía tenga utilidad, con los cambios recientes que la plataforma ha tenido):
Ahora que lo veo, el ritmo de los dos primeros es mucho más acelerado que el de Diigo, pero ni modo. Vamos a ver qué tan útiles resultan.
En esta semana se lleva a cabo en Rio de Janeiro la 18a edición del Festival Internacional de Animación Anima Mundi, que junto con el Annecy (Francia) son de los más reconocidos y antiguos del planeta.
Así que a lo largo de 10 días, en distintas salas de cine de la ciudad, es posible asistir a una oferta muy amplia de cortos, comerciales, largometrajes, muestras de distintos países, trabajos de estudiantes y en general, trabajos que dan cuenta del panorama internacional de la animación.
Hace dos años asistí a varias sesiones del evento, el año pasado no lo logré, y anoche estuve en una de las sesiones de cortos, que inició con Kinematograf (CGI), un corto polaco de una calidad técnica muy alta, aunque la historia resultó un tanto predecible:
Luego fue presentado "Benigni", un corto stop-motion de estudiantes finlandeses, bastante extraño y algo grotesco, de hecho. Sin embargo, plantea en el fondo una crítica interesante a la fuerte soledad que viven muchos adultos europeos (o al menos, eso percibo yo). No encontré un video en línea de este corto.
El siguiente fue The Mouse that soared, animación CGI bastante light, digo yo. Una historia entretenida y divertida, sin mucha pretensión, y unos pocos momentos de bullet time muy bien manejados. Sencillo, agradable. Lo que no me gustó tanto fue la mezcla de la música, pero en general fue lo más divertido de la sesión.
El siguiente fue bastante diferente. Der Da Vinci Timecode toma una muy conocida imagen y usa fragmentos de ella para generar una narrativa diferente sincronizada con la música usada. Las imágenes generan una ilusión muy interesante de movimiento y de actividad. Al final, todos se quedan "quietos para la foto". No encontré el video en la red.
Norit Krupifue el siguiente corto, de Letonia. Muy extraño. Animación basada en dibujos con colores, y que parece tener más niveles de discusión de los que parecen inicialmente. El título en inglés (To swallow a toad) hace referencia a una expresión letona, que se refiere a "tolerar lo intolerable". Algo así como, "después de tragarse un sapo, cualquier otra cosa es tolerable". El asunto es que, alrededor de esta idea, el corto se vuelve bastante confrontador pero al mismo tiempo un tanto confuso. Poco a poco, el tragarse las cosas desfigura completamente a las personas, y eventualmente fortalece la sombra de la sociedad (representada en el descenso de los protagonistas al subterráneo), hasta que se sale de control, emergiendo para destruir toda la superficie. Ahora, perfectamente esta puede ser una lectura subjetiva, y el corto no es más que una historia bastante extraña. Supongo que depende de cada cual.
Para continuar fue presentado Playtime, un corto de Steven Woloshen. Esta es animación direct-to-film, estilo en el que cada cuadro de la animación es elaborado/pintado directamente sobre la película (film). Para este caso, se sincroniza con un música de Oscar Perterson. Técnicamente es un trabajo impresionante, pero no es mi tipo favorito de animación. No he encontrado el video, pero aquí hay un ejemplo del trabajo de Woloshen:
Y para cerrar la sesión, fue exhibido el corto ganador del Premio Oscar de 2010 en la categoría de Mejor Corto Animado: Logorama, dirigido por el colectivo francés H5. Es un trabajo que, como se indica aquí, se debate entre la sátira crítica a una sociedad atrapada en el consumo, o un excelente ejemplo de product placement. Al menos desde mi perspectiva, ver a Ronald McDonald como un psicótico que toma rehenes parece más sátira que otra cosa. Un muy merecido Oscar, por cierto. Excelente guión muy enfocado en los detalles y una ejecución muy ingeniosa, que hacen que cada logo tenga un sentido en la pantalla.
Vamos a ver si logro asistir a más sesiones. Por lo pronto, otro video que encontré, que no hace parte del Festival. Este es un video musical, un ejemplo fantástico (y muy bonito) de stop motion, con muy, muy buenas ideas:
Una invitación de la Red CLED, de Venezuela, para participar en el Primer Congreso Virtual CLED2010, me sirvió como excusa para compilar la experiencia que he tenido con los cursos abiertos que he ofrecido desde Septiembre de 2009, y que ya había empezado a relatar en sesiones privadas con la Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro y la Universidad Federal de Rio de Janeiro.
La presentación, cuya grabación completa se encuentra disponible en WizIQ, estuvo enfocada en los propósitos subyacentes al diseño de los cursos e-Learning y Grupos, Redes y Comunidades desde el punto de vista teórico, pasando luego a una revisión de la infraestructura utilizada y una discusión acerca de los resultados obtenidos y el trabajo futuro que puede ser interesante explorar.
A partir de la grabación de la sesión, generé un video que en poco más de 50 minutos aborda estos temas, y que me ayuda a poner en blanco y negro un montón de temas.
Algo bien inesperado que noté, es que ya tengo alrededor de cuatro horas de video sobre temas muy relacionados entre sí, y que de hecho sirven como una introducción al tema de conectivismo (Por cierto, me falta una presentación sobre los EduCamp. Es increíble que aún no tenga una, después de todo este tiempo). Esas presentaciones son:
En su orden, estas presentaciones abordan temas teóricos y conceptuales, discuten los roles emergentes del docente en un ambiente de red, muestran en detalles ejemplos de aplicación de las ideas teóricas discutidas al inicio, y hablan acerca de las ideas fundamentales que hacen posible la oferta de experiencias abiertas, desde el punto de vista legal. Un conjunto consistente de información, que muestra también la evolución de mi pensamiento respecto a estos temas.
Todos los videos están disponibles para descarga, de manera que usted puede usarlos fuera de línea con otras personas, y tienen recursos disponibles en línea para profundizar en las ideas exploradas (con excepción del último).
Hay varias cosas que siguen ahora, de las que hablaré en su momento. Por lo pronto, queda la necesidad ineludible de empezar a escribir (formalmente) sobre estos temas, que además parecen coincidir con algunos problemas recientes que están siendo discutidos por personas como George Siemens, Stephen Downes y Tony Bates. Mi intención desde el inicio ha sido traer a nuestro entorno algunas de las discusiones más recientes sobre la educación y el aprendizaje, y siento que a este momento no sólo he logrado eso, sino que he podido hacer algún aporte a su discusión, desde la práctica. Es hora de empezar a formalizar un poco todo eso.
Así que si usted tiene comentarios sobre esto, o percibe patrones que yo no he visto, por favor no dude en comentar. También agradeceré enormemente que me cuente si hace uso de esta información en sus espacios de aprendizaje o enseñanza.
De vuelta al trabajo...
Como parte de mi reporte de TEDGlobal, he empezado a publicar resúmenes de las sesiones en Posterous. Ya están disponibles las correspondientes a la primera (Global century) y segunda sesión (Sistemas humanos).
Recientemente, en parte por el anuncio de Ning del mes de Abril (de pasar todas sus redes a modalidad paga), y en parte por el trabajo que estoy realizando con EAFIT, decidí retomar una instalación de prueba de ELGG que había realizado hace varios años. Eliminé todo e instalé la última versión disponible (1.7.1).
Me encontré con un montón de cambios, y con una comunidad de desarrollo más grande de lo que recordaba. Pero este no es un post de análisis, sino un reporte de la instalación, de los plugins que estoy usando y de pruebas que es necesario hacer todavía.
Como decía, instalé la versión 1.7.1. Luego, a lo largo de varios días, estuve explorando los plugins disponibles (si, todos los plugins disponibles), al menos hasta ese momento (hace tres semanas, más o menos). Esta no es una tarea sencilla porque su organización y documentación no es la mejor. En muchos casos no es sencillo saber a qué versión de ELGG corresponde un plugin, así que es neceasrio descargarlo, instalarlo, probarlo y eliminarlo cuando uno se da cuenta que su instalación dejó de funcionar. En muchos otros, plugins muy útiles no están disponibles para la última versión de la plataforma.
La buena noticia es que el desarrollo es bastante activo, y hay plugins nuevos que aparecen con frecuencia. Por todo el tiempo que me tomó la revisión, es que quiero dejar registro de algunos plugins que encuentro bastante útiles, y que parecen funcionar bien (según las limitadas pruebas que he hecho) con la versión 1.7.1 de ELGG.
Los plugins que he encontrado útiles y que han funcionado en mi instalación son:
friend_request: Hace que las solicitudes de "amistad" sean parecidas a las de Facebook. Por defecto son similares a las de Twitter (se puede "seguir" a alguien sin necesidad de aprobación).
blogwatch: Suscripción a entradas de blogs y tópicos de discusión.
first_time_events/first_login_redirector: Útil para reenviar a un nuevo miembro a una página específica (que explique por dónde seguir, por ejemplo) la primera vez que hace login.
bottom_bar: Pone en la parte de abajo de la pantalla una barra similar a la de Facebook (contactos en línea, etc.).
clickablelinks: Convierte de manera automática en enlaces los URLs que aparecen en mensajes.
river_comments: Permite a los usuarios comentar directamente en las entradas que aparecen en el riverdashboard. Tal como funciona en Facebook con las noticias.
riverfaces: agrega iconos para cada usuario en los items de actividad.
También (pensando en lo que hace Ning) puede ser útil contar con un chat. Hay varias opciones, pero sólo probé una integración con PhpFreeChat, que parece funcionar bien. No obstante, puede ser más de lo que una instalación típica necesite.
Otros plugins que he instalado y probado pero que pueden no ser completamente estables:
openid_client: Registro via OpenID. Funciona bastante bien.
gfc: Registro via Google Friend Connect. Hace bien el registro y la creación de perfil, pero hay un error menor que es un tanto molesto. Luego de pasar el registro, se le solicita al usuario que le asigne un nombre de usuario al perfil que fue creado usando GFC. El problema es que aquí aparece un error (que no dice mucho, además). Lo bueno es que todo funciona bien incluso si no se asigna el nombre de usuario.
Y otros que todavía no funcionan (pero ojalá lo hicieran!):
fbconnect: Permite registro a través de Facebook Connect. He mirado dos versiones (esta y esta), pero parece que todavía no funcionan bien con 1.7.1. Ahora, tampoco he explorado en detalle cuál es el problema.
SimplePieExtension: Una de las cosas que más me gustaba de ELGG Classic (antes de que llegara a la versión 1.0, que implementó un montón de cambios de arquitectura) era que permitía configurar como blog personal un feed RSS externo. Eso significa que, al escribir aquí, por ejemplo, una instalación de ELGG recibe la notificación y re-publica mi post localmente. El problema es que en estas versiones eso todavía no se puede hacer. SimplePieExtension es un intento de implementar esta función dentro de los grupos (no para usuarios individuales), pero no funciona con 1.7.1. Pienso que puede ser un buen punto de partida para implementar esta funcionalidad en un plugin (Otra opción es hacerlo al revés. Por ejemplo, escribiendo en el blog de ELGG yrepublicando en Wordpress, por ejemplo. El asunto es que esto depende en realidad de los hábitos del usuario, así que entramos en otro terreno).
Hay otra razón para considerar a ELGG como plataforma de comunidad, que se hizo evidente con el anuncio de Ning (aunque siempre ha estado en el horizonte): ¿Qué pasa con la información cuando un servicio desaparece? Este tema de la recuperación y migración de la información se vuelve crítico cuando las redes o comunidades que las personas crean empiezan a ser exitosas.
La intención de usar ELGG tiene entonces un propósito de permitir un control mayor de la información. ¿Control para qué? Por ejemplo, para hacer análisis de grafos de conversación (como los que estoy haciendo en ELRN y GRYC) o interacción, y para experimentar cómo ciertas intervenciones (actividades, incentivos, espacios) estimulan o inhiben la consolidación de una red y/o comunidad. Al menos desde el punto de vista educativo, pienso que esa puede ser información muy interesante para aportar a la toma de decisiones no sólo académicas sino de otros tipos. Allí está todo por hacer (y si alguien está interesado en el tema, me encantaría conversar al respecto).
En el mediano plazo, mi interés también es explorar cómo una plataforma como ELGG podría servir de soporte para un programa académico basado en las ideas de los cursos abiertos en los que he estado trabajando. Más allá de los blogs, si estamos hablando de un programa completo, cobra sentido el contar con un espacio en el cual los participantes puedan tener una mirada de conjunto de lo que va ocurriendo, y en donde se pueda "integrar" su presencia en línea (por eso mi interés en el plugin de agregación).
Algo así permite que cada estudiante tenga su espacio personal donde lo desee, y que lo que la institución compile sea una copia de lo que el estudiante publica (es decir, lo contrario a lo que ocurre habitualmente, en donde el estudiante ni siquiera suele tener una copia de lo que está en los sistemas institucionales).
En un esquema como este, participar en un curso significa usar un tag/categoría específico, y la información puede agregarse usando lo que ya tengo listo en Pipes, para generar "blogs" dentro de (grupos de!) Elgg que podrían ser revisados de manera más sencilla por los docentes (por ejemplo). Algo como lo que hace David Jones con BIM en Moodle, pero dentro de Elgg.
Elgg (o una plataforma similar) proveería entonces un punto de "contacto institucional" formal, que articula lo que ocurre en blogs abiertos a lo largo de todo un programa, sustituyendo al LMS como medio preferido de registro de la actividad académica. A lo largo del programa, lo que los participantes hacen en realidad es fortalecer su red personal de aprendizaje (y por ende, su ambiente personal de aprendizaje), usando Elgg como punto "central".
Es claro para mi que a algunas personas eso de "punto central" puede sonarles contradictorio con las ideas de apertura, distribución, conectivismo, etc. Al menos desde mi perspectiva, el asunto es que en nuestra región las instituciones educativas formales tienen un rol importante que no va a ser sustituido en el mediano plazo, así que me gusta pensar en alternativas que busquen un "punto medio" y que le permitan a la institución apoyar el desarrollo de las habilidades necesarias para operar de manera efectiva en el entorno actual de información.
Ahora, eso no desconoce que la educación formal todavía cubre solamente a una minoría, y que hay escenarios en los cuales se puede ser más ambicioso. Eso quiere decir que todos los experimentos son bienvenidos. Como he dicho en otras ocasiones, necesitamos más experiencias que muestren nuevas posibilidades. Lo que no necesitamos (al menos no todavía, si es que alguna vez aparecen) son respuestas y recetas finales.
Por lo pronto, vamos a ver si Elgg funciona de la manera esperada, pues de eso dependen otras cosas.
Dato curioso: Cuando terminé de escribir este post, traté de rastrear un post de George Siemens sobre su interés en usar Elgg como parte de un curso abierto, y me encontré este post (sí, de ayer) en el que amplía el argumento que estoy haciendo aquí a favor de Elgg (o en general, de las plataformas de redes sociales) como articulador de un programa completo. Encuentro interesante (y auto-halagadora) la sintonía, pues vengo pensando en esto desde hace algunos meses, y ya estoy bastante ansioso por empezar a trabajar en ello.
Me gustó algo que George decía, que ilustra bastante bien la relación entre cosas plataformas como Moodle y plataformas como Elgg:
"...social spaces have a permanence that courses do not. If you're completing a degree at University of Manitoba, classes and courses are held all over campus and locations fluctuate from term to term. But the gathering places for studying and for interacting with friends are more permanent: libraries, pub, eating areas, student commons. In this sense, at AU, the Landing is to Moodle as social spaces are to courses in a typical university.
Mi traducción, con algo de edición para hacerlo más general:
"...los espacios sociales tienen una permanencia que los cursos no tienen. Si usted está estudiando un programa en una universidad [presencial], las clases y cursos se llevan a cabo en todo el campus y las locaciones fluctúan de semestre a semestre. Pero los lugares de encuentro para estudio y para interacción con amigos son más permanentes: bibliotecas, bares, cafeterías, zonas de comida, espacios de estudiantes. En este sentido, la [plataforma de red social] es a Moodle lo que los espacios sociales son a los cursos en una universidad típica.
Por eso (entre muchas otras razones) se vuelve importante integrar este tipo de alternativas en un programa completo.
Como anuncié en mi último post, dentro de poco daremos inicio a un nuevo curso abierto (el tercero, siguiendo a ELRN y GRYC), que realizaré con la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín (Colombia).
El tema central de este curso es la docencia en ambientes de aprendizaje mediados por las TIC (por ello el código del curso es DocTIC). Aunque todavía hay algunos detalles por ajustar, y el inicio formal ocurrirá en la tercera semana de Julio, ya está disponible el wiki del curso, con información adicional y una mirada global de los temas que serán abordados.
Así que si está interesado en conocer más acerca de DocTIC, lo invito a pasar por http://doctic.pbworks.com. Allí encontrará el formulario de inscripción, en caso de que el curso sea de su interés.
Como antesala al inicio de este nuevo curso, el martes 6 de Julio tendré la oportunidad de presentar mi experiencia en los cursos abiertos que he realizado hasta el momento (ELRN y GRYC). Aunque ya he hablado de algunos aspectos de esta experiencia en sesiones más privadas (con la Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro y la Universidad Federal de Rio de Janeiro), está será la primera vez que compile en un solo sitio mis impresiones y aprendizajes después de haber realizado ya cuatro ofertas de estos cursos (dos de ELRN y dos de GRYC). La presentación estará enfocada en los propósitos subyacentes al diseño de esos cursos desde el punto de vista teórico, pasando luego a una revisión de la infraestructura utilizada y una discusión acerca de los resultados obtenidos y el trabajo futuro que puede ser interesante explorar.
Espero que venga en camino un video completo poco después de la sesión, como ha ocurrido en otras ocasiones. He creado una nueva página en el wiki de Conectivismo (espacio que de hecho terminó completamente reorganizado), en donde podrán encontrar los enlaces a los recursos referenciados dentro de la presentación, así como material adicional.
Como dato final, parece que sí tendré la oportunidad de reportar a través de Twitter al menos 10 de las 12 sesiones de TEDGlobal. Como había anunciado, si está interesado en seguir el evento, puede seguir a @qadmon_co. Mi usuario 'central' de Twitter (@qadmon) NO estará reportando la conferencia. TEDGlobal empieza el Martes 13 de Julio a las 9:00a.m. (hora de Colombia).
Esas son las actualizaciones, por el momento. No puedo dejar de decir cuán entusiasmado estoy con la presentación. Después de haberla organizado, tengo una perspectiva un poco más amplia de lo que han significado estos meses de trabajo, y la forma en la que han alterado mi percepción de muy diversos asuntos. Me siento muy contento con ello.
A excepción de que se indique lo contrario, este contenido está publicado bajo una licencia Creative Commons.
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